As Linhas Mestra de Avaliação dos Sistemas Educativos

A Necessidade de Avaliação na Educação

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) “vem atuando no campo educacional como parte de um programa, que almeja desenvolver, desde a sua fundação, linhas de atuação em políticas públicas, nos mais diversos âmbitos” (Trojan, Pereira & Corrêa, 2012:3). Em 1988, através do programa de Investigação e Inovação Educativa da OCDE criou-se o INES (Programa de Indicadores de Sistemas Educativos) devido à necessidade de ter uma base quantitativa de dados educacionais para que melhor se pudesse compreender se o que estava a ser feito produzia os resultados pretendidos ou, caso assim não fosse, o que seria preciso mudar. Em 1997 a OCDE decide aplicar provas nas áreas de matemática, leitura e ciências como resposta à necessidade de obter dados sobre a aprendizagem alcançada pelos alunos, daí surge o PISA. O PISA (Programme for International Student Assessment) “trata-se de um programa de avaliação comparada destinado a produzir indicadores sobre o desempenho dos alunos da faixa etária de 15 anos. (…) Esses indicadores pretendem tirar conclusões sobre a efetividade dos sistemas educacionais” (Silva, n.d.:1). Confrontados com os resultados dececionantes e de insucesso escolar revelados pelas provas aplicadas, os países têm evidenciado o seu interesse em alterar os sistemas educativos, quer no campo da eficácia da escola, quer no campo da qualidade de ensino e consequentemente da qualidade do professor. Destas decisões emerge, cada vez mais, a necessidade de avaliar: avaliar os sistemas educativos, avaliar escolas, professores, alunos.

De acordo com Clímaco (2005) avaliar uma escola

“significa saber em que medida os alunos, e as suas necessidades de aprendizagem vêm em primeiro lugar nas prioridades da escola e dos seus agentes, e em que medida a escola é um centro de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional, para crianças, jovens e adultos”.

A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece que o sistema educativo deve ser objeto de avaliação continuada e indica quais as vertentes que devem ser tidas em consideração: “os aspetos educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e financeiros e ainda os de natureza político-administrativa e cultural” (art. 49º).

A Lei n.º 31/2002 de 20 de Dezembro veio, pois, regulamentar a avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário definindo, para tal, as orientações gerias para a autoavaliação e avaliação externa. O art.º 3º desta lei refere os objetivos deste sistema de avaliação enquanto sistema central das políticas educativas:

“a) Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organização e dos seus níveis de eficiência e eficácia, apoiar a formulação e o desenvolvimento das políticas de educação e formação e assegurar a disponibilidade de informação de gestão daquele sistema;

b) Dotar a administração educativa local, regional e nacional, e a sociedade em geral, de um quadro de informações sobre o funcionamento do sistema educativo, integrando e contextualizando a interpretação dos resultados da avaliação;

c) Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade nas escolas;

d) Permitir incentivar as ações e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas, através de intervenções públicas de reconhecimento e apoio a estas;

e) Sensibilizar os vários membros da comunidade educativa para a participação ativa no processo educativo;

f) Garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educação e de ensino;

g) Valorizar o papel dos vários membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos, dos pais e encarregados de educação, das autarquias locais e dos funcionários não docentes das escolas;

h) Promover uma cultura de melhoria continuada da organização, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projetos educativos;

i) Participar nas instituições e nos processos internacionais de avaliação dos sistemas educativos, fornecendo informação e recolhendo experiências comparadas e termos internacionais de referência”.

Como objetivos específicos do resultado da avaliação a Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro refere:

a) Organização do sistema educativo;

b) Estrutura curricular;

c) Formação inicial, contínua e especializada dos docentes;

d) Autonomia, administração e gestão das escolas;

e) Incentivos e apoios diversificados às escolas;

f) Rede escolar;

g) Articulação entre o sistema de ensino e o sistema de formação;

h) Regime de avaliação dos alunos.

Segundo Rufino (2007) as escolas públicas ficaram expostas à exigência da adoção de uma proposta reguladora que valoriza a necessidade de se autoavaliarem, tendo-lhes sido fornecido simultaneamente uma justificação politica e a sugestão de uma modalidade de regulação local. Esta justificação política, ainda segundo as ideias deste autor, prende-se com a necessidade de modernização e melhoria na prestação dos serviços públicos recomendada pelo Parlamento e Conselho Europeus sendo que os sistemas educativos têm aqui um papel de relevo pois através deles se podem alcançar alterações no tecido social.

No contexto da União Europeia a melhoria da prestação de serviços na área da educação tornou-se um objetivo a atingir por todos os estados membros, compromisso assumido no Conselho Europeu de Lisboa, 2000, no sentido de “transformar a economia europeia do conhecimento mais competitiva do mundo”.

 Os governos dos diversos países pertencentes à EU têm demonstrado a necessidade de regulamentar a avaliação em educação: avaliação das escolas, dos professores, motivadas pelas transformações ocorridas nos últimos 10 anos tal como é referido em Barroso (2008), “mudanças no contexto político-económico mais abrangente; mudanças na ‘arquitetura’ dos sistemas educativos; mudança quanto à capacidade e ‘mandato’ e mudanças quanto ao valor atribuído aos sistemas educativos para a satisfação das exigências criadas por estas alterações.”

Também a importância dada à avaliação dos alunos, na medida em que a Educação se tornou uma forma de “poder” face à globalização e à crescente necessidade de dar respostas aos constantes desafios que a sociedade do conhecimento, tem sido alvo de atenção por parte da União Europeia. A declaração de Lisboa de 2000 veio trazer para os EM (Estados Membro) a necessidade de reformulação dos sistemas educativos virados para a obtenção de ‘brenchmarks’ definidas pela necessidade de aumentar as competências dos indivíduos como alunos, como profissionais e como membros de uma sociedade em constante mutação e desenvolvimento. Virada para a aprendizagem ao longo da vida a avaliação funciona aqui como uma resposta das autoridades politicas na procura de um nível de eficácia e eficiência dos sistemas educativos, das escolas e consequentemente dos professores.

“Deste modo, é necessário estimular os aspetos positivos do processo de avaliação permitir que o mesmo decorra e se execute em espaços de diálogo, concertação e confiança entre todos os intervenientes. Neste pressuposto, Ramos sustenta que

 “precisamos de criar esta consciência dos aspetos positivos da avaliação, isto é, precisamos de criar contextos para que ela aconteça, não por efeito de um diploma legal, mas porque se entende que é necessária e que traz benefícios, gerando para o efeito um clima de confiança e abandonando preconceitos e medos” (p.7)” (Tejnha, n.d., p. 3)

•  Barroso, João, 2005. O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas Publicas. Educ. Soc., Campinas, vol 26, n. 92, p. 725-751, especial – Out. 2005
•  Clímaco, Maria do Carmo (2005). Avaliação de Sistemas em Educação. Lisboa. Universidade Aberta.
•   Jornal oficial das comunidades Europeias, I (comunicações) Conselho: programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objetivos dos sistemas de educação e de formação na Europa (2002/C 142/01)
•  Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro que aprova a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
•  Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro
• Ministério da Educação & Organização de Estados Iberoamericanos, 2003. Sistema Educativo Nacional de Portugal:2003 – Caderno 15. Investigação, Planeamento e Avaliação do Sistema. Ministério da Educación y Ciencia de España. Retirado online http://www.oei.es/quipu/portugal/ e http://www.oei.es/quipu/portugal/inf_evaluacion.pdf - Acesso em 22/01/2015
•  Rufino, César, 2007. Avaliação interna das escolas e circulação de políticas públicas num espaço educacional europeu. Sísifo. Revista de Ciência da Educação, 04, pp. 29-38. Consultado em Janeiro, 2015 em http://sisifo.fpce.ul.pt
• Silva, Rolando, n.d. O PISA como instrumento de conformação dos sistemas de ensino numa perspetiva neoliberal. Retirado online: http://www.apagina.pt/Download/PAGINA/SM_Doc/Mid_1/Doc_13851/Anexos/PISA.pdf – Acesso em 21/01/2015
•  “Tejinha”, n.d.Modelos de Avaliação dos Sistemas Educativos. Retirado online: http://www.slideshare.net/tejinha/modelos-de-avaliao-dos-sistemas-educativos – acesso em 22/01/2015
• Troja, R., Pereira, G. & Corrêa, V., 2012. A Influência da OCDE nas Politicas de avaliação sob a Perspetiva do PISA e do TALIS. Retirado online: http://www.sbec.org.br/evt2012/trab49.pdf - Acesso em 20/01/2015

As possibilidades da informação para a sociedade do conhecimento

Sistemas de educação e formação para a europa do conhecimento e a educação ao longo da vida

Sociedade do conhecimento

O desenvolvimento das novas tecnologias e a sua repercussão no mundo são o ponto central da mudança social, económica e cultural global que se tem vindo a assistir nas últimas décadas. A informação “viaja” a uma velocidade tal que conseguimos ter acesso a acontecimentos mundiais em direto, o que acontece hoje em qualquer parte do mundo é-nos transmitido no imediato. O mundo transformou-se numa “aldeia global” – sociedade do conhecimento - onde as novas tecnologias da informação tomam um papel importante na distribuição e acesso a toda esta informação. Mas informação não é, de todo, sinónimo de conhecimento apesar de o conhecimento ser consequência do acesso à informação. Mas porquê esta diferença?

Ter acesso à informação não significa que, obrigatoriamente, essa mesma informação esteja a ser processada como percursora de aprendizagens efetivas destinadas a aquisição de competências pois nem toda a informação é de caracter lúdico, cientifico, pedagógico ou mesmo “informativo”.

“A importância na busca pelo desenvolvimento da Sociedade do Conhecimento parece ser o melhor caminho no desenvolvimento da sociedade para todos. Uma sociedade em que a informação, a educação e a comunicação, baseadas nas potencialidades das TICs, possam desenvolver-se, transpor e rompes as barreiras geográficas, econômicas, políticas e sociais” (Dziekaniak, Gisele & Rover, Aires, 2011). Sociedade do conhecimento é o resultado da transformação social a que se tem assistido tendo como base a combinação entre Sociedade da informação e Sociedade em rede tendo como fio condutor as novas tecnologias (TIC) e que gera, num ambiente propicio, a aquisição de conhecimentos, aprendizagens e competências de forma mais rápida, abrangente e eficaz.

Sistemas de educação e formação para a europa do conhecimento e a educação ao longo da vida

“Vivemos numa época em que as sociedades se transfiguram a uma ritmo vertiginoso, com consequências tanto ao nível dos distintos quadrantes que as configuram, onde os desafios de renovação e de melhoria são constantes, como ao nível pessoal, exigindo-se para o cidadão do século XXI uma educação/formação que o prepare para poder integrar-se numa realidade que muda continuamente e se torna cada vez mais complexa. A aprendizagem e a formação ao longo da vida (sublinhado de minha autoria) passaram a ser consideradas inequívocas necessidades do nosso tempo, “quer do ponto de vista do cidadão, quer do lugar da sociedade” (Almeida, 2003, p. 11 in Moreira & Pacheco, 2006, p. 61) ”. O conjunto de mudanças a que hoje se assiste deu origem à já mencionada Sociedade do Conhecimento onde o saber-saber é agora sinónimo de poder em detrimento do saber-fazer que vigorava na sociedade industrial. A educação e a forma como esta é encarada estão em mutação. As oportunidades de aprender fora da escola são inúmeras e a necessidade de adaptar conhecimentos e competências à atual revolução tecnológica que paralelamente vem impondo mudanças na economia, cultura, sociedade, política, é fundamental. Desta forma, é pois, natural que se imponham mudanças também no sistema educativo, “que quase em todos os países vive premido pela necessidade de adaptação” (Sene, 2008).

A educação nem sempre foi uma prioridade na agenda a União Europeia, contudo, o constante “progresso científico e tecnológico e a transformação dos processos de produção resultantes da busca de uma maior competitividade fazem com que os saberes e as competências adquiridos na formação inicial, tornem-se, rapidamente, obsoletos e exijam o desenvolvimento da formação profissional permanente” (Delors,1996, p. 104) e foi no sentido de uniformizar a aquisição destas competências, necessárias para a adaptação a esta nova realidade que é a Sociedade do Conhecimento, e consequentemente os sistemas educativos, que o Conselho Europeu de Lisboa definiu um novo objetivo estratégico para a Educação na década de 2000/2010 cujo programa de trabalho apontava para três objetivos estratégicos:

- Objetivo n.º 1 “Aumentar a qualidade e eficácia dos sistemas de educação e formação na EU”;

- Objetivo n.º 2 “Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educação e formação”;

- Objetivo n.º 3 “Abrir ao mundo exterior os sistemas de educação e formação.” (Ramos)

Com estes três objetivos gerais pretende-se:

- “Atingir a máxima qualidade na educação e na formação e assegurar que a europa seja reconhecida, à escala mundial, como uma referência pela qualidade e relevância dos seus sistemas e instituições de educação e formação;

- Garantir que os sistemas de educação e de formação da europa seja suficientemente compatíveis para permitir que os cidadãos transitem de um sistema para outro e tirem partido da sua diversidade;

- Assegurar que os detentores de qualificações, conhecimentos e competências adquiridas em qualquer parte da União Europeia tenham a oportunidade de obter o seu reconhecimento efetivo em todos os Estados-Membros para efeitos de carreira e de prosseguimento de aprendizagem;

- Garantir que os europeus de todas as idades tenham acesso à aprendizagem ao longo da vida;

- Abrir a Europa à cooperação reciprocamente benéfica, com todas as outras regiões e assegurar que ela seja o destino preferido dos estudantes, académicos e investigadores de outras regiões do mundo.” (Jornal Oficial das Comunidades Europeias, 2002)

Para levar a bom porto estas metas foi delineado um programa de trabalho que“ incide sobre diversos elementos e níveis de educação e de formação, desde as competências essenciais ao ensino profissionalizante e ao ensino superior, tendo especialmente em conta o princípio da aprendizagem ao longo da vida” (Jornal Oficial das Comunidades Europeias, 2002).

Os objetivos estratégicos supra referidos englobam a concretização de 13 objetivos convexos da seguinte forma:

Objetivo n.º 1:

 - Melhorar a educação e a formação dos professores e dos formadores

- Desenvolver as competências necessárias à sociedade do conhecimento;

-Assegurar que todos possam ter acesso às tecnologias da informação e da comunicação (TIC);

- Aumentar o número de pessoas que fazem cursos técnicos e científicos;

- Optimizar a utilização dos recursos.

Objetivo n.º 2:

- Um ambiente aberto de aprendizagem;

- Tornar a aprendizagem mais atrativa;

- Apoiar a cidadania ativa, a igualdade de oportunidades e a coesão social;

Objetivo n.º 3:

- Reforçar as ligações com o mundo do trabalho, a investigação e a sociedade em geral;

- Desenvolver o espirito empresarial;

- Melhorar a aprendizagem de línguas estrangeiras;

- Incrementar a mobilidade e os intercâmbios;

- Reforçar a cooperação europeia.

“In March 2000, the Lisbon European Council set a new strategic goal for the European Union: to become ‘the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion’” (European Commission, 2004).

Para dar resposta a esta ambição de tornar a Europa como uma referência mundial na educação o Parlamento Europeu e o Conselho recomendam aos estados-membros que “desenvolvam competências essenciais para todos nos contextos das respetivas estratégias de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente no âmbito das suas estratégias para alcançar um aliteracia universal” e usem o quadro referência europeu concebido como guia das mesmas. Este quadro de Referência das competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida destaca oito competências essenciais:

1 – Comunicação na língua materna;

2 – Comunicação em línguas estrangeiras;

3 – Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia;

4 – Competência digital;

5 – Aprender a aprender;

6 – Competências sociais e Cívicas;

7 – Espírito de iniciativa e espírito empresarial;

8 – Sensibilidade e expressão culturais.

Mas como definir educação ao longo da vida?

“Educação ao longo da vida não é um ideal longínquo mas uma realidade que se tende, cada vez mais, a inscrever-se nos fatos, no seio de uma paisagem educativa complexa, marcada por um conjunto de alterações que a tornam cada vez mais necessária. Para conseguir organizá-la é preciso deixar de considerar as diferentes formas de ensino e aprendizagem como independentes e procurar valorizar a complementaridade dos espaços e tempos da educação moderna” (Delors, 1996, p.104). A educação ao longo da vida assenta nos quatro pilares da educação: saber-saber, saber-fazer, saber viver juntos e saber-ser e é produto de uma “dialética com várias dimensões” (Delors, 1996, p.107).  Nesta perspetiva contestam-se os sistemas educativos formais ou informais. Hoje em dia não se pode pensar que as aprendizagens adquiridas no decorrer de um percurso social/escolar são as únicas que iremos necessitar ao longo da nossa vida profissional e social pois a evolução rápida a que agora se assiste implica uma atualização constante dos nossos conhecimentos e é aqui que a educação ao longo da vida se insere. Estende-se desde que nascemos até à idade de pós reforma. Implica um reajustar dos professores à nova conceção de escola, dos pais ao conceito de aprendizagem, dos profissionais às necessidades de progressão, dos indivíduos à nova sociedade que emerge dia após dia diferente, com novas exigências, com novas conceções. Aprendizagem ao longo da vida é, pois, um reflexo consequencial das mudanças trazidas pela sociedade do conhecimento para a qual o conselho europeu estabeleceu objetivos no sentido de tornar a União Europeia, e os países que dela fazem parte, numa potência detentora de conhecimentos passíveis de transformações e inovações relevantes. 

Contributos da UNESCO e a evolução do conceito de Educação de Adultos - Educação ao Longo da vida

O relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, “Educação Um Tesouro a Descobrir”, traz-nos um panorama geral sobre o que tem sido a educação no século XX e uma antevisão para o século XXI. É certo que a educação tem vindo a tomar um papel cada vez mais importante no desenvolvimento dos países e de todas as vertentes que isso implica, económica, cultural, social e politica. “A educação ocupa, cada vez mais, espaço na vida das pessoas à medida que aumenta o papel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas […] Hoje em dia ninguém pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evolução rápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes.” (Delors,J.,UNESCO,1996, pág. 103) É sobre a evolução do conceito de educação para toda a vida – formação de adultos e a forma como evoluiu que me vou debruçar.

Após a II Guerra Mundial os países assistem a um desenvolvimento industrial e a um surgir de novas tecnologias. Os trabalhadores não tinham o nível de conhecimentos necessário para corresponder a esse desenvolvimento, desta forma a educação de adultos surge, agora mais do que nunca, como um meio de desenvolvimento económico, social e politico. “Em 1948, a UNESCO considerou a educação de adultos prioritária para a consolidação da paz e para a reconstrução da Europa” (Courela, 2007:1), dando-se início a uma série de conferências sobre a educação e formação de adultos desde esse época até aos nossos dias. Na 1ª Conferência Internacional da UNESCO (1949) os participantes consideravam que a educação de adultos era particularmente importante pois era necessário dotar os trabalhadores dos conhecimentos necessários para o desempenho das suas funções sociais, económicas e politicas. Os contributos de Dewey (1916/1997) - pragmatismo, mais tarde adaptados à educação de adultos por Lindeman (1926), mostram a educação de adultos como uma valorização dos conhecimentos já adquiridos pelo método experimental que levam à formação de novas representações mentais e ao desenvolvimento cognitivo a par das teorias socio-construtivistas de Piaget e Vigotsky. Mais tarde Lindeman assume a educação como um processo colaborativo e permanente. Knowles e Perret-Clermont e Perret também defendiam esta perspetiva construtivista de aquisição de aprendizagens cognitivas no adulto. Knowles diferenciou a aprendizagem adulta criando o modelo andragógico baseado nas componentes biológica, sociológica, jurídica e psicológica do adulto. Segundo Knowles o modelo andragógico desafia o modelo pedagógico uma vez que a educação de adultos deve ser autodirigida e de desenvolvimento individual. Pela primeira vez o papel do formador/professor é o de facilitador, isto é, cabe-lhe a ele apoiar o adulto na sua aprendizagem. Na 2.ª Conferência Internacional da UNESCO (1960) considera-se, também, a educação de adultos dirigida à reflexão sobre os valores humanos. Outra contribuição para a elaboração do conceito de educação de adultos vem de Mezirow (1991). Vista como uma solução para a inclusão social de imigrantes, minorias sociais e classes mais desfavorecidas Mezirow defendia que a aprendizagem dependia da atribuição de significado, ou seja, de uma reflexão sobre as aprendizagens adquiridas, de experiências diárias e das transformações das perspetivas de significado – Teoria da Transformação da Perspetiva. Paulo Freire, autor de uma pedagogia critica, defende que o processo de alfabetização de adultos é o caminho para a transformação social, para diminuir a desigualdade e injustiça social. “Para Freire (1977), o Homem conhece a realidade e sabe que a conhece, existindo diversos níveis de captação de conhecimentos da realidade. O primeiro é a captação mágica, o segundo, o da consciência ingénua e o terceiro, a consciência critica. A conscientização é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade.” (Courela, 2007:3). A 3.ª Conferência Internacional da UNESCO (1972) já reconhece “a educação de adultos como um componente específico e indispensável da educação […], baseada nos laços existentes entre o homem e o trabalho integra os interesses do individuo e da sociedade” (Courela, 2007:3). Nesta perspetiva surge a educação recorrente, uma tentativa de resposta à procura de níveis de educação formal secundários e superiores pelos indivíduos com o intuito de melhorar as suas condições de trabalho e estabilidade social. Como forma de educação permanente a educação recorrente inclui três sectores: o sistema convencional, a formação no trabalho e processos educacionais destinados a enriquecer culturalmente os indivíduos. A 4.ª Conferência Internacional da UNESCO (1985), inclui Portugal pela primeira vez, e debruça-se essencialmente sobre a “crescente importância da alfabetização, na universalização do ensino básico e na solução para o analfabetismo total, funcional e regressivo dos adultos” (Courela, 2007:4 – Direção-Geral de Educação de Adultos, 1986, p.6). Começa então a surgir o conceito de educação ao longo da vida. Conceito este desenvolvido na 5ª e 6ª Conferências Internacionais da UNESCO (!997 e 2009). Sendo o adulto, por norma, mais ocupado nas suas lides quotidianas surge uma nova abordagem – Aprendendo a Aprender – apoiada em três componentes: as necessidades, os estilos de aprendizagem e a formação. Estas três componentes pretendem englobar todas as formas de aquisição de aprendizagens pelos adultos descritas anteriormente. Apoiada numa componente colaborativa pretende ser formal mas mais adaptada às necessidades do adulto e direcionada para a resolução de problemas em grupo como método de aprendizagem. “O conceito de educação ao longo da vida aparece, pois, como uma das chaves de acesso ao século XXI. Ultrapassa a distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente” (Delors, J.,UNESCO,1996, pág. 19).

Podemos pois concluir que o conceito de educação de adultos - educação ao longo da vida -  tem vindo a modificar-se em função das necessidades dos indivíduos, quer no desempenho das duas funções no trabalho quer pessoais em obter essa educação. Os objetivos a atingir pelos indivíduos que optam pela educação ou formação em adultos estão ligados às necessidades que estes sentem de evolução pessoal, profissional, social, económica, politica e cultual. Também podemos concluir que o adulto aprende mais e com eficácia quando confrontado com problemas reais ligados à sua atividade laboral. A educação de adultos, intrinsecamente ligada à educação para toda a vida, está ligada, hoje mais do que nunca, a uma realidade económica e social que tende a ser cada vez mais exigente. As conferências da UNESCO mostram isso mesmo. Com o decorrer do tempo e com a rápida evolução dos países e das subjacentes economias, sociedades e posições politicas a UNESCO veio a reconhecer cada vez mais a necessidade de alterar o estatuto de educação de adultos e a sua respetiva importância para o mundo, dando origem a um conceito mais alargado: a educação ao longo da vida.

“O conceito de educação ao longo de toda a vida deve aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade “(Delors, J.,UNESCO,1996, pág. 19).

Bibliografia 

• Delors, Jaques et al (1996). Educação – Um tesouro a descobrir, Edições ASA, Porto
• Dziekaniak, Gisele & Rover, Aires, 2011, Sociedade do Conhecimento: características, demandas e requisitos. DataGamaZero – Revista de Informação, vol. 12, n.º5, out/2011, Artigo 01 in: http://www.dgz.org.br/out11/Art_01.htm - retirado em 22/12/2014
• Courela, C. (2007). Capítulo 1: Educação de adultos e sistema educativo. In C.Courela (Ed.), Começar de novo: Contributos de um currículo em alternativa para percursos de vida inclusivos, de estudantes adultos. A mediação dos trabalhos de projecto colaborativos desenvolvidos em educação ambiental (pp.9-142). Lisboa: DEFCUL. [Tese de doutoramento, documento policopiado]
•  European Commission. 2004. Implementation of “Education and Training 2010” Work Programme: Working Group B “Key Competences” – Key competences for lifelong learning, a European reference framework. Directorate-General for Education and Culture
• Jornal Oficial das Comunidades Europeias.2002,"Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa". C142
• Ministério da Ciência e Tecnologia. Missão para a Sociedade da Informação (M.S.I.) (1997). Livro Verde para a Sociedade da Informação. Lisboa, Portugal: M.S.I., D.L. 
• Moreira, A. F. & Pacheco, J.A. (2006). Globalização e Educação – Desafios para políticas e práticas. Porto. Porto Editora
• Ramos, Conceição. (s.d.). Estratégia de Lisboa: Programa de “Educação e Formação 2010”. Apresentação em pdf. 
•  Sene, José Eustáquio, 2008. A sociedade do conhecimento e as reformas educacionais. Universidade de Barcelona in http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/91.htm - retirado online em 22/12/2014