Blended Learning, considerações e o uso em sala de aula

Sistemas Educativos Europeus e o Blended Learning

Dos sistemas educativos europeus

“Durante as últimas cinco décadas os sistemas educativos viveram sob o domínio do paradigma económico. A educação valia pela sua função eminentemente económica. Aos fatores de produção clássicos (…) a inteligência económica passou a juntar o investimento em tecnologia e conhecimento (…) como fator residual” (Carneiro, 1994:1). As transformações de que a Europa foi alvo após a segunda guerra mundial e a evolução subsequente de sociedade industrial para sociedade do conhecimento e sociedade da informação vieram trazer uma necessidade de mudança nos sistemas educativos. Não se pode continuar a conceber sistemas educativos que não tenham por base os quatro pilares da educação definidos por Jaques Delors (1998): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. O investimento na educação virada para a aquisição de competências é essencial para o crescimento e competitividade da Europa. Os sistemas educativos europeus devem adotar uma perspetiva virada para as competências pois, na atual conjetura económica, politica e social, o “poder” está nas mãos daqueles que detêm maior concentração de competências na sua vertente humana.

“European education and training systems continue to fall short in providing the right skills for employability, and are not working adequately with business or employers to bring the learning experience closer to the reality of the working environment. These skills mismatches are a growing concern for European industry’s competitiveness.” (European Commission, 2012:2)

Tradução: Os Sistemas de educação e formação europeus continuam a ser ineficazes no fornecimento das competências adequadas para a empregabilidade, e não estão trabalhando adequadamente com as empresas ou empregadores para trazer a experiência de aprendizagem mais próximo da realidade do ambiente de trabalho. Essas inadequações de competências são uma preocupação crescente para a competitividade da indústria europeia.

De acordo com a Comissão Europeia é necessário que os sistemas educativos construam as suas bases de acordo com os seguintes pontos:

1 - Construir competências para o séc. XXI

·         Competências transversais e de base

·         Qualificação profissional

2 - Estimular a aprendizagem aberta e flexível

·         A melhoria dos resultados de aprendizagem, avaliação e reconhecimento

·         Explorar o potencial das TIC e Recursos Educacionais Abertos para a aprendizagem

·         Apoiando teachers18 da Europa

3 - A promoção de um esforço de colaboração

·         Financiamento da educação

·         Parcerias (as parcerias podem fornecer uma plataforma para atingir os objetivos)

Segundo o Relatório da comissão Europeia para a Educação e Formação no ano 2020 (European Commission, 2013) quatro dos objetivos a atingir com as reformas dos sistemas educativos europeus são: combater o abandono escolar precoce; melhorar os níveis de desempenho e da qualidade e relevância do ensino superior; melhorar as competências e formação profissional para o emprego dos jovens e aumentar a participação dos adultos na aprendizagem ao longo da vida (pág. 5).

“A Europa só vai retomar o crescimento através do aumento da produtividade e da oferta de trabalhadores altamente qualificados, e é a reforma dos sistemas de educação e formação que é essencial para alcançar este objetivo” (European Commission, 2012:17) Cabe a cada país refletir sobre estes pontos e adaptar os sistemas educativos para que estes objetivos se tornem reais, concretizados numa perspetiva de consolidação entre desenvolvimento, competências, empregabilidade e coordenação no domínio da Educação e Formação.

Modelos de organização dos Sistemas Educativos

Os sistemas educativos europeus relacionam-se com a forma como o poder está distribuído na organização. Podem, por isso, considerar-se centralizados e descentralizados.

Os modelos centralizados centram o poder de decisão nas mãos dos serviços centrais – Ministério da Educação e Ciência – relegando para as outras entidades a execução das decisões conforme orientações e especificidades delineadas pelo poder central. Pode dividir-se em: centrada – “quando o superior hierárquico dos serviços é o único competente para tomar decisões, limitando-se os atores dos escalões inferiores a informar e executar” (Benedito, 2007: 57) – e descentrada- “quando há graus intermédios e inferiores com competências para decidir” (Benedito, 2007: 57).

Os modelos descentralizados “devolvem” o poder a pessoas com competências independentes que “tiram a sua autoridade do facto de representarem uma parte da população” (Gournay, 1978:157 in Benedito, 2007:62). O estado passa então a ter um papel de tutor.

Os sistemas educativos organizam-se por princípios orientadores agrupados em três vetores mencionados por Gaspar (2005) e são eles: seletividade, homogeneidade e funcionalidade. “No primeiro “distinguem-se três situações de atuação direta: no acesso, no percurso e no sucesso” (Gaspar, 2005:358) que abrangem alguns princípios do sistema educativo, a saber: o princípio da igualdade de direitos e deveres, o princípio da igualdade de oportunidades, o princípio da solidariedade e o princípio da responsabilidade. No segundo “tem maior evidência o princípio da generalidade versus especialização, o da diferenciação, o da inclusão ou da exclusão, o da permeabilidade ou estanquicidade e o da meritocracia” (Gaspar, 2005:358). No terceiro “destacam-se os princípios de utilidade, flexibilidade, mutabilidade, continuidade e de adaptabilidade” (Gaspar, 2005:358).

Quatro tipos de sistemas educativos resultam desta caracterização (Vaniscotte, 1996 in Gaspar, 2005: 359):

1.    Tipo escandinavo,

2.    Tipo anglo-saxónico,

3.    Tipo germânico,

4.    Tipo latino-mediterrâneo.

“A coerência e a consistência são duas características exigidas no sentido da eficácia e da eficiência de qualquer sistema educativo” (Gaspar, 2005:360) É, pois, necessário que se reformulem os sistemas educativos por forma a dar resposta às diferentes exigências da nova sociedade emergente, por forma a englobarem os diferentes princípios designados na LBSE e de uma nova comunidade que se quer universal e virada para a educação e formação em competências.

As novas tecnologias e o blended learning

Blended learning é um conceito que foi tomando o seu lugar de destaque especialmente no ensino superior pela sua flexibilidade e porque permitia aos alunos um maior acesso à informação, em especial se considerarmos a utilização das TIC, mais concretamente a Web. Contudo, depressa se percebeu que fazia todo o sentido utilizar o blended learning como forma de aumentar o interesse dos alunos. O aparecimento de outras formas de pedagogia que não fosse a expositiva foi tomando lugar nas salas de aula e nas planificações dos professores. Cada vez mais a educação tem o seu foco no aluno, no sujeito aprendente, é em função deste que o ensino se deve orientar. O aluno deve tomar parte ativa no processo de aprendizagem e é neste propósito que o blended learning veio integrar a pedagogia. Blended learning surge da aprendizagem resultante da combinação de diversos métodos, técnicas e instrumentos sem que isso implique obrigatoriamente a utilização das TIC, embora nos dias de hoje não faça sentido falar em blended sem combinar com as TIC. A acessibilidade à internet, a expansão dos serviços de comunicações em rede (fóruns, email, chats, plataformas e-learning, sistemas de comunicação síncrona e assíncrona) vieram expandir as possibilidades de utilização das TIC no ambiente escolar. A extensão da sala de aula para o espaço virtual tem vindo a ser uma realidade cada vez mais presente. Professores e alunos têm que assumir um papel mais ativo na produção e divulgação de conteúdos didáticos valorizando a sua ação pedagógica. Surgem novos modelos de didática relacionados com o desenvolvimento do blended learning.

• O modelo do Community of Inquiry – identificam-se neste modelo “três presenças que interagem para a promoção de aprendizagens” (Monteiro et al, 2012:40) e que representam a componente cognitiva (capacidade dos alunos de desenvolverem a metacognição e adquirirem aprendizagens significativas), a componente social (capacidade do individuo em “ser” através do meio de comunicação em que se desenvolve a atividade) e a componente de ensino (refere-se ao design e organização, à facilitação do discurso e à instrução direta que possibilitam a interação da presença cognitiva e social – “ a presença de ensino é o que o professor faz para criar uma comunidade de investigação que inclui a presença tanto cognitiva como social” (Garrison & Anderson, 2003:66 in Monteiro et al, 2012:40)).
• O moodelo de Brown – este modelo apresenta três etapas: consciencialização, consolidação e camaradagem. Estas três etapas são complementares e interagem entre si tomando o professor o papel de mediador no processo de construção do conhecimento. Aqui o protagonismo vai todo para o aluno.
• O modelo de intervenção em ambientes virtuais de Faeber – este modelo também toma a designação de modelo de interação em ambientes virtuais. Este modelo centra-se no desenvolvimento de aprendizagens através de uma perspetiva socioconstrutivista onde o trabalho em grupo é privilegiado. Neste modelo adicionou-se à existência do professor, aluno e conteúdo o ambiente virtual e com esta aquisição surgem três dimensões entre as interações: participar, facilitar e partilhar.
• O modelo de e-moderador – Este modelo relaciona os diferentes tipos de interatividade online com os diferentes tipos de aquisição de conhecimentos e aprendizagens, quanto maior o nível de i interatividade maior o desenvolvimento do individuo. Aqui o papel do professor como gerador de interação, promotor e facilitador de trocas de conhecimento é fundamental.
• O modelo de colaboração em ambientes viruais de Henri e  Basque – estruturado em três componentes: empenhamento (predisposição da comunidade para interagir entre si), comunicação (partilha de conhecimento e informação entre membros da comunidade) e coordenação (gestão de recursos e dos elementos da comunidade).

Heinze e Protec (2006) in Monteiro et al (2012) situam o ensino blended na zona proximal de Vigotsky (pág. 44). Esta teoria refere que o indivíduo aprende em contacto com outros indivíduos num patamar de desenvolvimento acima do seu – aprende por realização de tarefas apoiadas.

Será que os sistemas educativos estão a ser marcados profundamente por estas tecnologias?

A sociedade da informação, e a sociedade do conhecimento (convém distinguir as duas pois a primeira está mais relacionada com a inovação tecnológica em que estamos mergulhados e a segunda refere-se à transformação social, cultural, económica, politica e institucional que se vem presenciando) “pedem” uma reformulação do conceito de educação e dos sistemas educativos vigentes. Na necessidade de os adaptar com vista a um desempenho mais eficaz e eficiente do individuo aprendente são necessários sistemas mais flexíveis virados para a aquisição de competências que proporcionem uma adaptação à dinâmica da sociedade referida por Gaspar (2005) que se rege pela mutabilidade, flexibilidade e adaptabilidade (pág.356). Surgem, então, novos modelos de ensino que têm por base um sistema colaborativo numa perspetiva construtivista em que o blended learning é visto “como uma forma de aumentar o envolvimento do estudante na construção do seu conhecimento, indo ao encontro dos paradigmas mais atuais, centrados no estudante” (Monteiro et al, 2012:23).

Embora nos dias de hoje, tal como é referido em Monteiro et al (2012), a pedagogia mais utilizada continue a ser a de transmissão direta de conhecimentos as TIC vieram trazer uma nova perspetiva do “estar” na sala de aula uma vez que agora a sala de aula pode ter a opção de ser onde o aluno quiser, num café, numa biblioteca, em casa, etc. A utilização de fóruns, plataformas e-learning e b-learning, os chats, as redes sociais, a WWW vieram não só trazer a oportunidade de continuação de estudos para muitos como também a possibilidade de aumentar a quantidade de informação a que se tem acesso, de selecionar a informação, de aprender colaborativamente sendo que nestes sistemas o papel do professor é fundamental.

Isto leva-nos a uma realidade onde a literacia é posta em questão. É preciso notar que se assiste a dois fenómenos relacionados com a literacia: o primeiro diz respeito à perda de literacia e de uso do livro em papel e o segundo à literacia dos média. Hoje em dia assistimos, por um lado, a alunos que não sabem como usar devidamente um livro no ato de pesquisa (nas sua maioria nem sabem muitas vezes utilizar o manual escolar como objeto de estudo e desenvolvimento de aprendizagens) e, por outro lado, alunos que não sabem selecionar informação através das TIC para aquisição de competências. Aqui reflete-se a necessidade do professor interferir como orientador e facilitador das aprendizagens uma vez que se pretende que o individuo aprendente consiga utilizar as diferentes componentes ao seu dispor.

“Até há algumas décadas atrás, os termos finalidades e objetivos eram utilizados para especificar o que os alunos deviam aprender. No entanto, nas últimas décadas, o termo competência tem sido considerado mais apropriado para expressar importantes resultados de aprendizagem. Esta alteração é o resultado do aparecimento da educação baseada em competências” (Arends, 2008:103). Segundo Gaspar (2004) refere “as competências não se ensinam; criam-se condições que estimulam a sua construção. Para desenvolver competências é necessário colocar o aluno em situações complexas, que exigem e treinam a mobilização dos seus conhecimentos…” (p.13).

O professor tem aqui um papel fundamental pois parte dele a iniciativa de utilizar o blended learning como forma eficaz de promover aprendizagens. “Com o potencial das TIC que permite a redundância, múltiplos testes, acesso a meios alternativos, a bibliotecas virtuais, há variadíssimas formas de promover ambientes diferentes de acordo com objetivos distintos que não passam apenas pela forma e pela interação presencial” (Monteiro et al, 2012:29) como forma de produção de conhecimentos e aquisição de competências por parte dos alunos. Os sistemas educativos devem, pois, considerar todas estas envolventes no novo plano de ensino e reconfigurar-se para que as novas tecnologias tenham cada vez mais uma presença ativa e significativa na educação do séc XXI.

Bibliografia 

•   Arends, R. (2008), Aprender a Ensinar, Lisboa, McGrawHill
• Benedito, N. (2007). "Modelos de Organização dos Sistemas Educativos", in Centralização de Sistemas Educativos e Autonomia dos Atores Organizacionais. Processos coletivos de interpretação das orientações centrais (Tese de Doutoramento), pp. 50-97. Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
• Carneiro, R. (1994). A evolução da Economia e do Emprego. Novos desafios param os Sistemas Educativos no dealbar do Século XXI. Disponível em http://www.cursoverao.pt/c_1995/RCar-01.html.
• Delors, Jaques et al (1998). Educação – Um tesouro a descobrir, Edições ASA, Porto
• European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Education and Training in Europe 2020: Responses from the EU Member States. Eurydice Report. Brussels: Eurydice
• European Commission, 2012. COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS – Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. In http://www.google.pt/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB8QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.cedefop.europa.eu%2Ffiles%2Fcom669_en.pdf&ei=CaZ7VPHmHY7napPTgMgO&usg=AFQjCNGSCTeMe0Ln5m1XTvnHTMZBYKZtYg&bvm=bv.80642063,d.d2s acedido em 29/11/2014
• Gaspar, Maria Ivone. (2004). Competências em Questão: Contributo para a Formação de Professores. Disponível em http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/158/1/Discursos%E2%80%93Forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20Professores55-71.pdf, acedido 10/11/2014.
• Gaspar, M. (2005). Sistemas Educativos: princípios orientadores. Lisboa: Universidade Aberta.
• Monteiro, A., Moreira, J. A., Almeida, A. C. & Lencastre, J.A. (Orgs.) (2012). Blended learning em Contexto Educativo: Perspectivas Teóricas e Práticas de Investigação. Santo Tirso: Defacto Editores.
• Imagem: https://www.google.pt/search?q=blended+learning&biw=1366&bih=631&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=0NJ7VO73PIfVaqWlgcgM&sqi=2&ved=0CDsQsAQ#facrc=_&imgdii=0Sj5OQIzNAwfLM%3A%3BhYBB8bu-_zeB-M%3B0Sj5OQIzNAwfLM%3A&imgrc=0Sj5OQIzNAwfLM%253A%3B2TyB-H_hElU0cM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.edudemic.com%252Fwp-content%252Fuploads%252F2012%252F10%252Fblended-learning.png%3Bhttps%253A%252F%252Fgayathrie86.wordpress.com%252Flearning-theory%252Fblended-learning%252F%3B619%3B412